lördag 10 december 2016

Grammatik med språklaboration i Svenska 2

Förra gången jag hade detta moment gjorde jag på ett liknande sätt med presentationer, filmer och övningar om ordklasser, nominalfraser och satslära samt en avslutande språklaboration, där eleverna fick undersöka en egen text med hjälp av sina nyvunna kunskaper. Detta beskrev jag i inlägget Grammatiklaboration - svårt, men upplysande. Där länkar jag också till inläggen av Katarina Lycken Rüter och Charlotta Aspelin, vilkas upplägg jag har inspirerats av och anpassat vidare. Då fann jag att laborationen var både lärorik för eleverna och en tydlig examinationsuppgift, men att de hade behövt befästa sina begrepp bättre, för att kunna använda dem i sina analyser. I år har jag gått igenom och ytterligare anpassat hela mitt material samt kompletterat arbetsområdet med ett grammatikprov.

Syftet med ett prov är dels att få ett större bedömningsunderlag, dels att höja motivationen att lära in de grammatiska begreppen. Efter avslutat arbete med språklaborationen gör jag en helhetsbedömning. Om textanalysen blir alltför tunn eller inte avslutas, kan resultatet av grammatikprovet bli avgörande. Det kan alltså bli aktuellt med omprov för den, vars prestationer varit alltför svaga i såväl provet som texten.

Så här ser veckoplaneringen ut i mina Svenska 2-grupper, som jag träffar på fredagar under ett pass på två och en halv timme:


vecka 1
Introduktion av grammatikbegreppet.  Repetition av ordklasser inklusive min egen film och genomgång av de nya svåra begreppen finita och infinita verb. Ordklassövningar i häftet med grammatikövningar. Läxa att repetera det vi har gått igenom.

vecka 2
Snabbtest om ordklasser. Genomgång om nominalfraser med min egen film. Övningar i häftet, där eleverna får identifiera och skapa nominalfraser. Detta är svårt! Jag gick igenom detta lite för snabbt, och fick förklara mycket i efterhand.


vecka 3
Genomgång som repeterar satsdelar samt introducerar huvudsats, bisats, satsschema och fundament i en film av Charlotta Aspelin. Bokuppslagsbilden av ett satsschema i presentationen är hämtad ur Grejen med verb av Sara Lövestam. Sen fick eleverna arbeta med gen satslösning av huvudsatser och bisatser i häftet. Bisatser är knepigast att förstå. Tyvärr tänkte jag inte på att en av eleverna var färgblind, vilket ställde till det, när min genomgång av satsdelar till stor del byggde på färger. Detta moment upplevdes av eleverna som lite lättare och många tyckte faktiskt att det var ganska kul att klura med rutorna i schemat.

Inför provet gjorde jag denna sammanfattning, och flera elever efterfrågade ett dokument som jag skrev ut på papper.

vecka 4
Grammatikprov, vilket jag av naturliga skäl inte lägger ut här. Eleverna fick också i läxa att leta rätt på en text av formell karaktär, som de har skrivit tidigare. De flesta elever jag har haft i ettan, valde essäuppgiften Synen på arbete, som Martin Ahlstedt har skrivit, och som jag har använt som slutuppgift i Svenska 1. Det fina med den uppgiften är att eleverna lätt kan notera att de har använt olika slags språk i olika delar beroende på om de har sammanfattat skönlitterära källor eller sakprosa.

vecka 5(-6)
Genomgång om formellt språk och språklaboration med Charlottas film. Uppgiften finns detaljerat beskriven i detta dokument, där jag även har med elevexemplet från Katarinas planering. Mina elever skriver i Google Drive, där jag ger dem lärarrespons innan de får bearbeta sin text. Alla texter har minst tre frågeställningar, och de två första är obligatoriska:
  • Bygger jag ut mina nominalfraser?
  • Varierar jag mina fundament?
  • Varierar jag fundamentens längd?
  • Varierar jag meningslängden?
  • Använder jag de och dem rätt?
Den sista frågeställningen blev självklar för alla som har minsta svårighet med detta, dvs en majoritet. I skrivande stund har en elev bearbetat sin text efter min respons och en annan har nyss fått respons. Många har hunnit in i mitten av sin resultatdel. Det ska bli spännande att se slutresultatet!
 

måndag 28 november 2016

Lärarens återkomst - en reflektion


Jonas Linderoth polemiserar i sin bok Lärarens återkomst - från förvirring till upprättelse mot ett konstruktivistiskt förhållningssätt till lärande, enligt vilket elevens egna kreativa utforskande av verkligheten eftersträvades, och som han menar har präglat både lärarutbildning och undervisning under de senaste decennierna. Det kan nog stämma till viss del, men i de två undervisningsmiljöer jag framför allt har erfarenhet av har aldrig detta fullt ut slagit igenom. Å ena sidan har behoven i nämnda miljöer - miljonprogramsområde och yrkesprogram - i allt högre grad krävt lärarledd undervisning, dvs berättande, visande och instruerande, medan vi lärare tydligt kunde se att eget arbete, individuellt eller i grupp, fordrade både studievana och självdisciplin, och därför inte gav så stora kunskaper för de flesta elever. Å andra sidan har skoldebatten svängt så pass kraftigt i Sverige sedan ett antal år, att "katederundervisning" knappast anses ålderdomligt längre. Retoriken jag mötte från politiker, huvudman, rektorer och styrdokument för femton år sedan, som ersatte undervisning med lärande, har nyanserats betydligt och så småningom nästan försvunnit

Karin Elmquist har skrivit ett långt och ambitiöst inlägg, där hon sammanfattar Linderoths bok  med intressanta referenser inte endast till Linderoths egna teoretiska inspirationskällor Eleanor och James Gibson (det ekologiska perspektivet) och John Hatties metastudie, utan även till en rad svenska forskare och OECD. Läs både inlägg och bok! Själv behöver jag koka ner idéinnehållet till korta och praktiknära tankar(som jag brukar), så därför skriver jag nu också litet om vad Linderoths idéer betyder för mig i min undervisning. Jag väljer att utgå från Linderoths egen sammanfattning i slutet av boken, de delar som är tillämpliga inom svenskämnet eller allmänt.

1. Självständigt arbete berövar eleven läraren

Det är sant ur ett lärandeperspektiv, men ur ett motivationsperspektiv är det nödvändigt att variera arbetsformerna, särskilt i grupper, där många lider av koncentrationsproblem. Efter högst tjugo minuters föreläsning eller genomgång behöver eleverna få prata med varandra eller göra något annat som aktiverar dem. Även Elmquist utvecklar sina tankar kring variation i sitt inlägg.

 

2. Läraren ska berätta, visa och instruera

Detta har jag verkligen fått bekräftat i mitt arbete med ett mer avancerat kunskapsinnehåll i kombination med elever som har mindre förkunskaper och större svårigheter. Upprepad instruktion i olika former, mallar och stödstrukturer är oundgängliga verktyg. För många lossnar det i förståelsen när jag visar/modellerar hur jag gör själv när jag skriver eller läser en text, eller när jag visar och förklarar utifrån andra elevers exempel. 

3. Instruktion, kunskapstest och återkoppling stödjer lärande

Så försöker jag arbeta. Jag har inte mött många elever, som uttrycker att de vill ha lösare ramar, för att det blir roligare då. Tvärtom. De vill ha ordning och reda. Traditionella och tydliga strukturer som gör att jag vet vad eleven lär sig, och eleven vet vad som behöver göras. Tydlighet och transparens tror jag på.


4. Tydliga ämnesgränser garanterar rika kunskaper och minimerar misslyckanden

De flesta ämnesövergripande arbetsområden kostar mer än de smakar för ett eller flera ämnen som ingår. Linderoth berättar om hur bildämnet inom temat svenska djur förväntades nöja sig med att erbjuda kritteckningar av djur på bekostnad av bildens centrala innehåll satir och skämtteckning. Som svensklärare har jag många gånger upplevt att mitt ämne reducerats till skrivgumma åt no eller so. Motsatta situationen har också inträffat. Att försöka hitta tematiska beröringspunkter mellan olika ämnen kan verka motiverande, men att upplösa gränserna helt utan att få ut tillräckligt av det i ämnesdjup är förödande. Linderoths resonemang om att minimera misslyckanden till ett ämne i stället för flera är nytt för mig, men jag kan tänka mig att det stämmer. Om eleven blir underkänd i ett arbete i historia, drabbar det bara det ämnet. Skadan är lätta att överblicka och reparera. I mitt nuvarande jobb arbetar jag varken tematiskt eller ämnesövergripande, men har fullt sjå med att få lektionstiden att räcka till att träna och examinera alla nödvändiga kunskaper och färdigheter inom ämnet.

5. Klassrummet bör organiseras runt läraren

Absolut. Blickarna ska snabbt kunna vändas framåt mot mig och våra gemensamma lärytor whiteboarden och smartboarden. Det är av yttersta vikt att så många som möjligt förstår så mycket som möjligt av våra gemensamma genomgångar, så att jag kan använda resten av tiden till fördjupande och kompletterande förklaringar i stället för att upprepa den grundläggande informationen. Min tavla är nästan alltid full av information och förtydliganden i slutet av en lektion. Jag avbryter ibland elevernas egna uppgifter för att förklara eller fråga något. Möbleringen visar tydligt vilken "kanal" som är viktigast. Ibland lämnar eleverna klassrummet om jag tror att de kan arbeta bra någon annanstans, men när de sitter på sina platser vill jag kunna möta deras blickar.

6. Kunskap utvecklas i en specifik domän och nytänkande förutsätter erfarenhet

Anslagstavlan är fullhängd av tips och mallar för språk, referatteknik, källkritik, disposition av uppsats mm. Bokhyllan är full av skönlitteratur och skrivpapper. Detta är vårt kunskapsområde. Vi tragglar källhänvisningar och erövrar boksidor. Kreativiteten hämmas inte, utan gynnas, av att eleverna bygger upp en rik referensrepertoar och kan hantverket att uttrycka sina tankar. 

7. Lärarstyrd undervisning ger större frihet på sikt

Elevinflytande har varit en ständig käpphäst i skolorganisationen, särskilt det formella inflytandet. Jag har aldrig lyckats få till en bra elevdelaktighet kring planering av undervisningen. Vad jag har gjort i gymnasiet är att eleverna i de högre kurserna har fått studera det centrala innehållet och kunskapskraven innan jag har spikat min kursplanering, så att jag i möjligaste mån kan inkludera några speciella idéer eller önskemål kring material, arbetsformer, kombinationer eller examinationsformer. Förutom delaktighet har ett pedagogiskt syfte varit att ge eleverna en överblick över hela kunskapsinnehållet, en slags förförståelse. Det har gått både bra och dåligt. Jag blir faktiskt inte riktigt klok på om jag ska göra om det. Som så mycket annat är sådana aktiviteter mycket lärorika och inspirerande för ett fåtal, medan alltför många uppfattar momentet som onödigt och pratar bort tiden. Verkligt inflytande är istället att läraren styr undervisningen efter elevens pedagogiska behov.

8. En bildad befolkning är överordnad elevens privata mål

Jag citerar Jonas Linderoth: 
De mål vi har som barn och i tonåren är inte alltid de mest genomtänkta. Valfrihet under skolåren kan därför visa sig leda till begränsade valmöjligheter under resten av livet. En tydlig styrning handlar inte om bristande elevdemokrati utan om omsorg och vuxenansvar.
Jag upplever att detta är vårt nygamla ansvarsparadigm. Vi lämnar inte eleven i sticket under några slags falska förespeglingar om makt, utan vi vägleder på ett ansvarsfullt sätt. Ju större problem och svårigheter den enskilda eleven har, desto viktigare är det att vi lärare - och hela övriga vuxenvärlden - är tydliga. Aldrig tidigare har jag upplevt detta så starkt som i min nuvarande yrkesroll. Höga förväntningar och tydliga krav är den bästa gåvan eleverna kan få.

Detta var jag tvungen att formulera och processa för mig själv. Känns bra, men nu är det hög tid att börja granska dagens prov i språkhistoria.


söndag 27 november 2016

Så blev jag lärare







Året var 2000. Jag hade just fyllt 40, och jag trivdes inte på jobbet, varken med arbetsuppgifterna eller ledarskapet. Min man sa så här:
- Är det inte dags att bestämma NÄR du ska sluta istället för OM du ska sluta? 

Det var vad jag behövde höra för att bestämma mig, så jag började febrilt söka möjliga jobb. Vad kan man bli med en ofullständig HR-utbildning och ganska kort och nischad erfarenhet? Inte lärare! 

Mormor, mamma, svärfar och min man var lärare. Jag visste allt om problemen i det yrket. Dessutom skulle det kräva flera års omskolning. 

Mamma fick cancer och låg plötsligt på sitt yttersta. Allt stod och vägde i livet. Jag såg ett vikariat i engelska och matematik i år 7-9. 
- Varför ska du bli lärare? frågade mamma. 
- Jag måste pröva, svarade jag. 

Jag fick vikariatet och började två dagar efter mammas död. Min man röjde i mammas lägenhet och jag slapp drunkna i sorg. Jag prövade mig fram och slet, räknade och läste på nätterna. Detta var rätt. Någonstans fann jag också kraften att försvara min uppsats i Uppsala och ta min examen från linjen för personal- och arbetslivsfrågor efter femton år. Därefter sade jag upp mig från min tillsvidareanställning vid socialförvaltningen och började studera: religionsvetenskap på dagarna och svenska på kvällarna. 

Det blev bara en termin religion, för sen såg jag en annons om "mina" ämnen: svenska och spanska. Det var i min mans skola. Spanskan läste jag in i Uppsala på 80-talet. Jag sökte. Dåvarande rektorn frågade min man om han hade något emot att hans fru fick arbete i samma skola. 
- Nejdå, svarade han. 

Sen gick det på räls. Jag fortsatte studera svenska och litteratur, kom in på den särskilda lärarutbildningen SÄL i Göteborg, tog examen 2007 under pågående cancerbehandling, fick flera metastaser, blev friskförklarad, Arete-meriterad, förstelärare och hamnade på yrkesprogram 2014. Där är jag nu.

söndag 20 november 2016

En språklig förändring tar 200 år



Nu har jag kommit så långt som gymnasielärare att jag tycker jag greppar läromedlens sammanfattning och vågar göra utvikningar med hjälp av min egen kurslitteratur. Ju mer jag läser, desto mer vill jag ändra i min planering. I språkhistorian ska jag nu gå igenom 1900-talets nusvenska och sammanfatta de stora historiska epokerna inför provet. Vi ska också blicka lite framåt mot pm-uppgiften om de, dem och dom som får avsluta terminen.


Jag vill ha lite mer kött på benen än vad kapitlet i läroboken innehåller, så jag tittade i min bokhylla bland papper och litteratur från min egen utbildning. Jag studerade b-kursen i Svenska språket under en ganska hektisk tid läsåret 2005-2006, när jag samtidigt studerade lärarprogrammet på distans i Göteborg och undervisade nästan heltid i svenska och spanska på högstadiet. Just språkhistorisk fördjupning ingick inte i nämnvärd bemärkelse i min undervisning då, och en svår sjukdom bidrog ytterligare till att förpassa mina språkhistoriska kunskaper till glömskan. Nu hittade jag denna lilla pärla i hyllan: Svenska språket under sjuhundra år av Gertrud Pettersson, jag bläddrade och började minnas.


Jag fastnade för en beskrivning, som mina elever kan ha användning för när de ska fördjupa sig i  de, dem och dom. Det handlar om vår enda stora språkförändring under de senaste tvåhundra åren, när vi släppte verbens pluralformer, till exempel gingo eller äro. Redan på 1700-talet, berättar Pettersson, tilläts singularformerna i vårdat talspråk. Sedan dröjde det ett tag innan det hände så mycket mer. August Strindberg vacklade mellan singular- och pluralformer i sin brevväxling, och Ture Nerman slopade pluralformerna både i sin debutbok Nidvisor och solsalmer (1909, notera stavningen!) och i tidningen Nya samhället, där han var redaktör på 1910-talet. I skönlitteratur utgiven på 1930-talet kan vi konstatera att de flesta författarna då enbart använde singularformer. Det gjorde även allt fler journalister: Dagens Nyheter följde efter 1943, och flera andra stora tidningar 1944. Proppen gick definitivt ur flaskan när Tidningarnas Telegrambyrå gav upp de gamla pluralformerna 1945 med stöd från den nybildade Nämnden för svensk språkvård. Intressant att notera är att Svenska Akademin protesterade, och dröjde ända till 1976 med att övergå till singularformer i Svenska Akademins ordbok (SAOB).



En språkförändring tar alltså tvåhundra år. Nu gäller det att översätta detta tidsperspektiv till förloppet för de och dem. När kommer nästa steg och hur ser det ut? Det får mina elever snart klura på.